刘静，智能工程学院执行院长，副教授，讲授《大学生职业生涯规划与就业指导》课程，主持教育部就业育人项目3项，主持湖北省高等学校人文社会科学重点研究基地、大学生发展与创新教育研究中心项目1项，湖北省本科高校省级教学改革研究项目1项，发表科研论文多篇，主编《大学生职业道德与法律素质教育》教材1部。

参加赵炬明教授主讲的“以学生为中心”（Student-Centered,SC）教学改革专题培训后，刘静深受震撼。她说：“这次学习不仅让我系统理解了SC教改的理论基础与实践路径，也迫使我重新审视自己过去的教学观念与工作方式。反思本身就是学习的一部分，也是专业成长的起点。”值此全校开展教学改革之际，刘静将培训所获得的启发、产生的思考以及仍然存在的困惑加以整理与大家分享，以期一同探索教学改革。

以下是刘静老师的经验分享自述：

篇章一：启发

启发1：理念的重塑：从“教得好”到“学得好”的根本转向

赵教授反复强调：“大学教育的中心从来不是教师如何教，而是学生如何学、是否学会、能否学好。”长期以来，我的教学设计更多停留在“如何把内容讲清楚、讲完整、讲精彩”，关注备课与呈现，却忽略了学生是否真正理解、是否能迁移应用。SC改革提出的“老三中心到新三中心”的变革，让我意识到：从以“教师、教材、教室”为中心→转向以“学生发展、学生学习、学习效果”为中心；教学的核心不是教师的表现，而是学生脑中是否发生“建构”；知识传递不是终点，能力生成与认知模型建构才是真正要达成的目标。这种理念上的撼动迫使我承认：过去我更多沉浸在“教完”的成就感，而忽略了“学生真正学会”的本质要求。

启发2：学习科学带来的启发：抓住18-25岁的“心智关键期”

培训中关于脑科学、认知心理学与大学生心智发展的内容，让我收获颇多。赵教授指出，18-25岁是理性发展与神经网络髓鞘化的关键窗口期，大脑遵循“用进废退”，只有在持续挑战认知的学习活动中，大脑才会真正“长肌肉”，这让我充分认识到：

1.当前课堂“低挑战度”无法锻炼学生大脑

很多课程依旧停留在“听讲-记笔记-做题”的低阶学习层次，学生并未经历“分析-评价-创造”等高阶认知加工，自然难以发生能力发展。

2.学生不是不爱学，而是缺少“学会”的体验

大脑奖励的是“学会”，不是“学习”。如果课堂不给学生成功体验，就无法激发内在学习动机。因此，SC改革不仅是理念问题，更是顺应大脑发展规律的科学问题，这为我今后的教学方式带来系统性挑战。

启发3：反向课程设计带来的触动：真正以“学习效果”为起点

赵教授的反向课程设计模型（BackwardDesign）让我豁然开朗：先确定期望的学习成效（学生应该会什么）再设计评价方式（如何证明会了）最后设计教学活动与资源（如何让他们学会）。

我痛感自己过去的教学往往是：从教材开始，按章节安排教学，最后再设计考试。本质上仍然是“教什么”逻辑，而不是“学生最终能做什么”。

未来我必须更加关注：学生是否能在真实情境中应用知识；是否形成了解决问题的“认知模型”；课程目标的可测量性、可达成性。课程设计的顺序一旦调转，整个教学的价值取向也随之转变。

篇章二：审视与反思

1.我是否真的了解学生？

过去我更多站在教师角度规划课程，却缺少基于学生学情、差异、需求的深入研究。我并不知道学生真正困难在哪里，也未设计诊断性与形成性评价。

2.我设计的课堂是否真正“让学生动起来”？

我常“讲”太多，学生“做”太少。我给的知识太多，但让学生思考的时间太少。课堂是“教师的剧场”，而不是“学生的实验室”。

3.我是否给予学生足够的“支架”支持？

我反思过去布置的任务常常“过难或过简”，未能匹配学生的最近发展区（ZPD）。可以说，这次学习把我从“自以为讲得很好”的舒适圈中推了出来，也让我重新思考：如何让学生真正成为学习的主角？

篇章三：困惑与挑战

1.教师时间有限，如何实现课程深度重构？反向设计、案例设计、小组学习等都需要大量准备——现实中，大部分教师周课时高、事务多，如何保障时间？

2.如何处理学生学习能力差异大导致的“推进难”？学生基础、动机参差不齐，“统一的课堂”如何兼顾不同层次？

篇章四：行动

1.从一门课、一节课做“小而实”的改进。选择一门课程试点反向设计；优化一节课的教学活动，让学生必须“动起来”；尝试实施一次形成性评价与学习诊断。

2.主动进行教学反思。调整课程目标、改进教学方案、记录课堂设计等，使反思成为教学成长的驱动力。

3.强化学习共同体，向同行学习。积极参与教研组、工作坊，与同事共同探讨案例、分享困惑，避免“一个人摸索”的低效孤立。

刘静认为，改革之路注定艰难，但唯有变化才能应对时代挑战。她期望每一次教学改革，都能让学生离“学会”更近一步，也让自己离“成为更好的教育者”更近一步。