近日，学校教学质量保障中心主办了首期“以学生为中心——SC教改快充读书会”。教务处、教学质量保障中心、教改中心、教师发展中心、科研处负责人、多个二级学院院长、副院长参与了此次活动，围绕赵炬明教授的经典著作《以学生为中心：当代本科教育改革之道》，进行了深入学习和交流。
教学质量保障中心在活动筹备前期提前分配章节领学人，明确预习任务。读书会紧扣“新三中心”改革内核，聚焦SC教学改革核心目标，旨在帮助教师精准把握SC教学核心观点，为将“新三中心”理念在课堂教学中的深度践行奠定基础。
分享会上，财经政法学院副院长孙江艳结合第一期“SC教改筑基工作坊”学员经历，分享了“新三中心”理念从认知到实践的转变过程，并对赵炬明教授在培训中提到的一些金句做了分享，如“SC是方法论，不是技巧和方法”“教师要完成从‘圣人’到‘向导’，从‘传授者’到‘设计者’的身份转变”“SC教学本质在大脑中构建专业模型”等。她认为，SC改革的前提条件是要慢下来学原理，引发了在场教师的强烈共鸣。
第一章 导言
在领学分享环节，临床医学院执行院长卢曼分享第一章：“虽然是导言，但通过阅读这一部分，我受到的首次冲击是‘范式革命’这一概念。它让我认识到，SC改革绝非给传统教学修修补补，而是对整个教育理念、教学逻辑、师生角色的全方位重塑。”
第二章
新三中心：概念与历史
临床医学院系主任陈雪莲分享第二章内容：“过去我们习惯的‘老三中心’，本质是‘教师讲、学生听’的知识灌输模式，课堂围绕教材章节推进、以教师讲授为核心；而SC改革倡导的‘新三中心’，则是把教育的起点和终点都拉回到学生身上：关注学生如何主动建构知识、如何在学习中获得能力成长、如何让学习效果真正落地。这种转变要求我跳出‘知识传授者’的固有定位，重新思考教师角色——未来要做学习环境的‘设计师’，为学生搭建能主动探索的场景；做思维成长的‘引导者’，用问题驱动激发深度思考；做学习效果的‘守护者’，紧盯学生能力达成而非教学流程完成。这不仅是教学方法的调整，更是一次从内到外的教育理念革新，需要我们放下经验主义，以全新视角重构课堂。”
第三章
打开黑箱：学习与发展的科学基础
第三章的领学人是芮华勤、邓聪、邓启辉三位院长，这一章以“打开黑箱：学习与发展的科学基础”为核心，从脑科学与认知科学视角拆解学习发生的内在机制，为SC改革提供了“以科学规律为依据”的实践准则。三位院长结合理论与实践，分享了深刻感悟。
芮华勤认为：“本章的核心价值在于用脑科学与认知科学原理打破了教学‘凭经验’的惯性。过去我们常抱怨‘学生学不会’，却未意识到问题根源是教学设计违背了大脑‘用进废退’‘主动建构’的学习规律——比如一味单向灌输，实则难以激活负责理性思考的前额叶，导致知识仅停留在记忆表层。SC改革的关键，就是要从‘经验驱动’转向‘证据驱动’，设计能调动学生主动探究的挑战性任务，让学生在分析、思辨、实践中深化认知，这才是遵循科学规律、对学生成长真正负责的教学方式。”
邓聪认为：“书中关于‘18-25岁是前额叶发展关键期’的论述，精准戳中了本科教学的核心要义——这一阶段的教学设计，不仅要传递知识，更要适配学生认知能力的成长规律。枯燥被动的课堂不仅无法激发学习兴趣，更会错失前额叶发育的‘黄金窗口’，限制学生批判性思维、问题解决能力的培养。因此，课堂必须跳出‘教师讲、学生听’的单一模式，通过互动研讨、情境探究、思辨任务等丰富形式，为前额叶激活创造条件，助力学生认知能力健康发展。”
邓启辉认为“结合‘学习需适配认知规律与专业特性’的核心观点，再看健康学院六个专业的SC实践，更深刻体会到SC是‘道’而非‘术’——它不是统一的教学模板，而是基于科学原理的个性化设计逻辑，是以‘学习科学’为指引，实现从‘知识传授’到‘能力与素养培养’的根本性转变，让教学真正贴合学生成长与专业需求。”
第四章
聚焦设计：SC教学改革的实践与方法
第四章领学人是健康学院与基础医学院的向希、吴昊老师， 两位老师结合学科特点，分享了实践感悟。
向希分享：“最触动我的是‘反向设计’与‘真实性任务’两大核心方法。过去设计课程常从‘教什么’出发，先罗列知识点再安排教学环节，结果往往是‘教师讲完了，学生没学会’。而SC的‘反向设计’，要求我们先明确‘学生要达成什么能力’，再逆向推导‘需要哪些知识支撑’‘通过什么任务训练’‘如何评估能力是否达标’。让学生在课程学习中完成需求分析、方案撰写、汇报答辩等任务，是让学生在真实问题解决中主动整合知识、提升能力，这正是本章强调的‘设计为学习服务’的精髓。”
吴昊认为：“本章聚焦SC理念落地的‘实操路径’，从布鲁姆认知目标分类，到ADDIE教学设计模型，从课程矩阵到反向设计法，这些都是将科学原理转化为主流教学实践的强大工具，为教师提供从‘知道’到‘做到’的具体方法论。特别是‘同伴互教’与‘差异化支持’的实践策略，为基础医学这类重理论、强逻辑的学科提供了新思路。基础医学课程如《生理学》《病理学》，知识点抽象难懂，过去学生常因‘跟不上’而放弃。结合本章方法，我们在课堂中加入‘小组互助讲解’环节：让学生轮流用自己的语言讲解知识点，其他同学提问补充，教师则针对共性难点点拨；同时为基础薄弱的学生设计‘知识图谱引导卡’，为学有余力的学生布置‘拓展案例分析’。这种设计不仅让课堂互动更高效，更让学生从‘被动听’变为‘主动讲’，深化了对知识的理解，完美契合了本章‘让设计适配学生学习需求’的核心要义。”
第五章
助力学习：学习环境与教育技术
第五章领学人徐超从教务处统筹教学资源的视角读完本章，他分享道：“通过学习，我对学习环境的教育价值有了全新认知——过去总把教室看作授课场地，却忽略了空间布局本身对教学模式的隐性影响。就像本章强调的，传统固定的桌椅排列、讲台居中的设计，其实在无形中强化了‘教师主导、学生被动’的课堂逻辑，与SC理念背道而驰。而SC改革的关键之一，就是要跳出‘单一授课空间’的思维，从教务处的资源调配职能出发，推动教室设计向灵活化、开放化转型。比如设置可移动桌椅，方便小组协作；预留讨论角供学生自主交流；配套智慧教学设备支持多模态互动。通过这样的空间改造，不用刻意引导，学生自然会更愿意参与互动、主动探究，慢慢建立对课堂的归属感。可以说，让环境成为催化主动学习的‘生态位’，正是本章传递的核心思路，也为教务处后续优化教学空间资源提供了明确方向。
第六章
质量保障：建设全校统一的教学质量保障体系
第六章领学人杨淳予分享：“SC改革绝不仅仅是教师个人行为，它需要整个教育生态系统的支持。赵炬明教授提出以‘一个使命、三个矩阵、两个机构’构建质保体系，形成学校、学院与学系三级协同，并由教学支持中心与院校研究办公室提供专业支持的体系架构。学校层面需明确使命并定义通识能力目标，院级层面应建立专业教育矩阵以实现专业目标与课程体系的贯通，学系层面则通过课程矩阵将宏观目标落实为具体的学习体验与教学评价。唯有推动管理政策的系统性重构，才能建立统一的教学质量保障体系、有效的教师发展激励机制以及聚焦学习成效的评价方法，并形成强有力的SC改革领导与管理组织，真正把关注点转向学生的学习行为、过程与成果，实现从教向学的范式转变。”
第七章
关注效果：课程学习效果评价方法述评
第七章领学人焦洁分享：“本章关于课程评价的论述点醒了我。我们惯用的期末‘一考定音’是典型的评价，它更像一种审判。SC要求我们大力推行‘为学习而评价’的形成性评价。评价应贯穿学习全过程，其目的不是给学生贴标签，而是及时提供反馈，帮助学生看清差距、调整策略，让评价活动本身就成为一种深刻的学习体验。”
第八章
赋能教师：大学教学学术与教师发展
第八章领学人杜娟分享：“在SC范式下，教师的专业发展绝不能仅限于学科知识的更新。教学学术是更关键的能力。它要求我们像研究自己的学科一样，去系统研究‘教与学’的问题，将教学实践作为探究的对象，基于证据进行反思、创新与交流，使教学从一种个人技艺转变为一门可传承、可研讨的公共学术。”
第九章
失衡天平：“重科研轻教学”问题的制度分析
第九章领学人刘俊娥分享：“本章直面了‘重科研轻教学’这一核心痛点。我的体会是，没有制度层面的认可，任何教学改革都难以持久。学校必须构建起与科研并重的‘教学学术’评价与激励体系，让教师投入教学创新的心血能够获得实质性的专业认可与职业回报，从而为SC改革提供最坚实的制度保障和人才动力。”
第十章
领导改革：SC改革组织与管理
第十章领学人王富谦分享：“读罢本章，我更加坚信SC改革是‘一把手工程’。它不能仅靠教师的热情自下而上推动，更需要学校顶层在战略规划、政策协同、资源配套和组织文化上形成合力。从人事制度到财务预算，从空间改造到技术支持，必须进行一盘棋式的统筹设计，为一线改革扫清障碍、提供支撑。”
第十一章
过程与反思
第十一章领学人沈莉分享道：“作为全书的收尾，本章给予我们的是一种务实的改革方法论。SC改革没有放之四海而皆准的模板，它要求我们既要有基于科学原理的坚定方向，又要有结合校情、专业进行本土化创新的智慧与勇气。最重要的是，要在‘行动——反思——调整’的循环中持续迭代，避免形式主义，让改革真正惠及每一位学生的成长。”
在随后的自由研讨中，参会教师围绕“我理解的SC教学”主题，从课堂设计、师生互动等多角度畅谈学习感悟，将书中理论与自身教学实际紧密融合，碰撞出丰富的思想火花。
教学质量保障中心主任杨淳予在总结中表示，SC改革是一场根本性的教育范式革命。一旦“三中心”的核心理念转变，教学活动、教学管理、教学环境、评价体系乃至激励政策，都必须随之进行系统性、全方位的重构。本次读书会是学校推进SC教学改革的重要举措。后续学校将持续搭建此类高质量的交流平台，全力推动教师将学习成果转化为切实的教学实践，真正把“以学生为中心”的理念融入课堂教学全过程，为学生创造更丰硕的教育价值。
